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Génèse

Après un doctorat en didactique des sciences et techniques au sein de l’UMR ICAR (UMR 5191 – Univ. Lyon2, ENS de Lyon), Laurent Jeannin travaille pendant plusieurs années à l’université de Lyon, pour une approche inclusive du numérique, à savoir pour le plus grande nombre sans restriction. En 2010, il s’associe à Alain Jaillet, dans l’objectif d’incuber au sein de l’IUFM de l’Académie de Versailles, un Service Universitaire de Pédagogie adossé à la recherche. Ensemble ils créent la plateforme TechEduLab en 2013, spécialisée sur les technologies numériques en milieu éducatif. Ils y réalisent des études, des prestations de service pour des structures privées, publiques ou semi-publiques comme l’Agence Française de Développement, L’Agence Universitaire de la Francophonie, la société PSI-Informatique, le Conseil Général du Val d’Oise, l’Institut Africain d’Informatique…

Après plusieurs années à TechEduLab, les deux fondateurs rencontrent des freins dans le déploiement des installations numériques dans l’espace d’enseignement et d’apprentissage, et se rendent compte que les causes sont plus profondes : peu importe qu’un établissement/espace/lieux possède des dizaines d’équipements individuels mobiles pour l’apprentissages ou du matériel à la dernière pointe technologique, si l’espace physique ne facilite pas ou ne permet pas leur utilisation, la transition numérique est vaine.

 

Dès 2014 et fort de ce constat, des chercheurs travaillent aux relations entre forme scolaire (Vincent, 1994) et architecture des espaces physiques permettant d’enseigner et d’apprendre et mettent en place le premier concours international d’idées, Archiscola, ce qui a amené Laurent Jeannin, à créer en 201 6 une chaire de recherche dédiée à la question de la transition des espaces, à savoir : comment concevoir des espaces pour faciliter la transition et de fait quelles transitions vont connaître ces lieux avant de réaliser leur propre mutation- la chaire Transition2.

La chaire de recherche Transitionpossède actuellement des bureaux dans les locaux de l’ESPE de l’Académie de Versailles (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education), à Cergy-Pontoise, elle fait partie du réseau des Learning Lab Network et possède un accord-cadre avec la Cité du Design de St Etienne. Son périmètre d’action est aujourd’hui national, grâce à ses nombreux partenariats publics et privés, mais aussi grâce aux différents projets qu’elle développe avec une perspective de rayonnement recherche internationale.

Pourquoi une chaire sur l’architecture scolaire ?

La forme scolaire ne commence à être étudiée qu’à partir du milieu du 19ème siècle, lors des grandes réformes de l’école publique par Jules Ferry (Châtelet, 2004). Il faut alors faire face à l’augmentation rapide des effectifs et construire des bâtiments qui répondent aux besoins de l’enseignement en vigueur.

La chaire de recherche de l’UCP (Université de Cergy-Pontoise), Transition2 : des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs, développe une approche visant à rendre compte du rapport entre l’espace qui conditionne la pratique et l’apprentissage en situation didactique. La mise en perspective de la qualité des environnements éducatifs et de la performance de l’acte éducatif (Rouzel, 2010) se construit à l’aide d’une analyse des conditions d’exécution et d’évaluation de la forme scolaire (Vincent, 1994) au regard des configurations des espaces qui la conditionne (Moles 1977, Fisher 1997). Ainsi, les caractéristiques intrinsèques du milieu didactique (Brousseau, 1998), comme la qualité de l’air, l’acoustique, la luminance, la colorimétrie, les textures, les mobilités, les différentes proxémies (Hall, 1966) et les agencements possibles sont autant de variables qui individuellement ont toutes démontré leur pertinence dans la prise en compte du mieux-être pour appendre. La problématique proposée est la suivante : quelles sont les caractéristiques des espaces vécus et donc perçus qui permettent une prise en compte des intelligences multiples dans une configuration évolutive dans le temps. Nous privilégions une approche à quatre facteurs déterminants dont la significativité statistique reste à démontrer. Le premier consiste à considérer l’espace comme un acteur à part entière du processus de communication, médiatisation, médiation (Perraya, 1999) et transmission. Le second prend en compte les rites d’interactions (Goffman, 1974) et le discours silencieux de l’enseignant (Moulin, 2004). Le troisième est élaboré à partir des règles d’actions (Pastré, 1997) inhérentes à l’activité et à sa régulation en situation. Le dernier est celui des compétences nécessaires pour appréhender rationnellement l’espace didactique, qu’il soit formel et informel, matériel et e-matériel (Duroisin, 2015), vecteur de sens par ses codes et les valeurs qu’il porte.

Dans les années soixante, on assiste à une nouvelle période de réflexion sur le bâti scolaire du fait de la démocratisation souhaitée de l’école et du collège, qui entraîne – en plus des conséquences de la seconde guerre mondiale – une recrudescence des constructions scolaires. En 1964, les bâtiments s’achètent sur catalogue (Lainé, 1996). Il faut attendre les années soixante-dix pour questionner le bâti et son impact sur les apprentissages et le bien-être des enfants. De nombreux pédagogues, notamment du début du siècle, ont proposé des alternatives aux méthodes d’enseignement simultané largement répandues dans l’école publique. Toutefois, les expérimentations n’ont jamais bénéficié d’un passage à l’échelle nationale. Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses études montrent l’importance de concevoir des lieux scolaires en accord avec les besoins d’apprentissage, et le bien-être des usagers (Barrett et al, 2015). En effet, les caractéristiques physiques de l’architecture influencent le comportement et le bien-être des individus (Hall, 1951).

L’introduction puis la massification des outils numériques dans l’école sont également des enjeux forts, et engendrent une remise en question de la forme scolaire telle qu’on la connaît aujourd’hui. Si des changements sont visibles entre les bâtiments de la fin du 19ème siècle et les plus récents, ils sont cependant minimes et ne remettent pas en cause l’essence de l’école, à savoir les lieux d’apprentissage comme les salles de classe (Jeannin, 2017). Les lignes bougent néanmoins et la classe, aidée par une réflexion sur le mobilier, se transforme petit à petit.